A + Studenter / C- Elever: Utdanningens rapportkort

Av Patricia A. Alexander, Jean Mullan professor i litteraturvitenskap, utpreget stipendiatlærer, University of Maryland

Dagens utdanningssystem bidrar til et uønsket og uventet problem - produksjonen av mange prestasjonsorienterte, høytpresterende studenter som i beste fall er middelmådige elever. Dette er en dristig og kontroversiell påstand som krever underbyggelse; som begynner med det som skiller gode elever fra gode elever.

Gode ​​studenter er de som forstår hva som blir spurt av dem, og som har den grunnleggende kognitive evnen, sosiomotisjonelle disposisjonen og viljen til å oppfylle disse forventningene. Disse individene er oppgaveorienterte og målstyrte, der oppgavene blir bestemt eksternt og målene er å få karakterene eller bestå testene. Og disse studentene vil jobbe for å holde den nødvendige informasjonen inne hukommelse så lenge som nødvendig for å fullføre oppgaven. det vil si å prestere godt. Faktisk regner gode elever ut hva som får karakterene og hva lærerne vil ha av dem, og de leverer. De forstår raskt spillereglene som heter "skolegang", og de spiller spillet med aplomb. Ikke verst, ikke sant?

Gode ​​elever, til sammenligning, presterer ikke bare like gode elever, men de har også tillegg kognitive, sosiale og emosjonelle kjennetegn som skiller dem fra sin "gode student" kolleger. For en liker de å lære for sin egen skyld. De har en vedvarende interesse for eller lidenskap for innholdet - i det minste for noen fag - og forfølger oppgaver og mål etter eget valg og ikke bare de som kreves av dem (Alexander, 2014). De er mer kritisk-analytiske når de tenker og søker å forstå og stille spørsmål ved verden rundt seg (Murphy, Rowe, Ramani, & Silverman, 2014). De er nysgjerrige og reflekterende av natur og villige til å undersøke til og med aksepterte forestillinger og praksis (Alexander et al., 2011). Og de vil beholde det som læres langt utover testen eller kurset - for å gjøre det til en del av kunnskapsbasen deres på en varig måte. Mens gode studenter er relativt dyktige i informasjonshåndtering, er gode elever aktivt engasjert i kunnskapsbygging.

Hvordan er dette skille mellom flinke elever og flinke elever påvist hos barn og ungdom som befolker dagens klasserom? Når du har muligheten til å samhandle med studenter som har lyktes innenfor det formelle utdanningssystemet, blir du klar over flere problematiske mønstre. For det første har disse studentenes akademiske reiser ofte ført til en reduksjon i motivasjonen deres lære - jo lenger de er på skolen, jo mindre begeistret blir de med læring (Amrein & Berliner, 2003). Det er også en økende oppfatning at skolen er et sted de forventes å være, enten de lærer eller ikke. Samtidig er skolegang deres "jobb" eller et arbeid som må utholdes, snarere enn en mulighet eller en opplevelse å glede seg over.

Dessuten er det blant dagens elever ofte synspunktet om at det er produktene fra opplevelsen (f.eks. Karakterer, promotering og grader) som virkelig betyr noe, i stedet for kunnskapen og måtene å vite som kan realiseres som en konsekvens (Alexander, 2010). Dagens studenter ønsker med rette å undersøke hva som nøyaktig må gjøres for å få karakteren og om hva de leser, hører eller ser vil bli testet - for det som blir testet er det som fortjener deres tid og energi. De vil også jobbe for å beholde det som studeres så lenge det tjener deres behov, noe som ofte betyr til testene eller kurset er fullført. Deretter står de fritt til å kvitte seg med den informasjonen i stedet for å belaste seg med den på lang sikt.

Når man sammenstiller dette bildet av dagens elever, begynner man å erkjenne at det er ganske mulig - og til og med sannsynlig - at mange kan gå ut av PreK gjennom 12-årige år etter å ha finslipte de akademiske prosesser som lar dem oppnå innenfor det formelle utdanningssystemet uten noen gang å innpode de sinnsvanene eller sosialmotiverende egenskapene som gjør dem virkelig livslang elever. Antyder dette at det er en del iboende feil hos dagens elever som må skjæres ut, eller ligger problemet i utdanningssystemet selv?

Av bevisene ser det ut til at det ikke er noe galt med studenter - de stiller ut atferd og motivasjoner som passer for det pedagogiske komplekset de lever i og arbeid. Disse informasjonssjefene er nettopp det systemet, om ikke samfunnet, krever. Derfor, hvis det er et ekte ønske om at barn og ungdom skal bli gode elever (og ikke bare gode elever), må det være grunnleggende endringer i utdanningssystemet selv. Uten nevneverdig transformasjon, kan ikke president 15, Karen Harris, visjon om samfunn som er "pedagogisk målrettet, åpen, rettferdig, disiplinert, omsorgsfull og berømmende" realiseres.

Hva kan de grunnleggende endringene være? For det første må rollen som testing av høye innsatser evalueres. For mange studenter ser det ut til at skoler fungerer som institusjoner for testforberedelser snarere enn læringsparadiser. For en annen må det være mer undervisning og mindre omtale som skjer i klasserommene. Hvis noe er verdt å vite, så fortjener det pedagogisk tid og Merk følgende det krever. Når det gjelder dette punktet, bør skolene vurdere å lære mer om mindre. Den nåværende tendensen til å "dekke innholdet" ser ut til å forverre drivkraften til å administrere informasjon i stedet for å bygge kunnskap. Videre bør det være gode muligheter for studenter å utforske emner av personlig interesse og relevans - frøene til motivasjon som kan slå rot. Og til slutt, lærere kan ikke bare anta at kritisk, reflekterende tenkning vil være resultat av formell skolegang. Slike sinnsvaner må læres, fremmes, pleies og belønnes innenfor meningsfulle aktiviteter som er relevante for domener av studere (f.eks. matematikk, leseferdighet eller naturfag) og for elevene selv - det Alexander (2003) kalte forankret relevans.

Hvis en slik orkestrert innsats kan innarbeides i utdanningssystemet, er det grunn til å håpe at dagens A + -elever også kan bli A + -elever.

Dette innlegget er en del av en spesiell serie bidratt som svar på Karen R. Harris 'divisjon 15 presidenttema, “Påvirker utdanning Pre-K til Gray.President Harris har understreket viktigheten av å påvirke utdanning ved å opprettholde og berike måtene som pedagogisk psykologiforskning forbedrer og påvirker utdanning i alle aldre. Slik påvirkning avhenger av å behandle konkurrerende synspunkter med omtanke og respekt, og dermed tillate samarbeid, tverrfaglig / tverrfaglig arbeid som utnytter det vi vet fra forskjellige synspunkter. Hun har også hevdet at vi må sette av paradigmevridninger og avvise falske dikotomier når vi vurderer forskning for publisering eller finansiering, utvikler neste generasjon forskere, støtter tidlig karriere forskere, og samarbeider med hverandre og det større feltet.

referanser

Alexander, P. EN. (2003). Utvikling av kompetanse: Reisen fra akklimatisering til dyktighet. Pedagogisk forsker, 32 (8), 10-14.

Alexander, P. EN. (2010). Gjennom myte til virkelighet: Omgrenser utdanning som akademisk utvikling. Tidlig utdanning og utvikling, 21 (5), 633-651.

Alexander, P. EN. (2014, oktober). Informasjonsstyring versus kunnskapsbygging: Implikasjoner for tekstbasert læring i online og off-line kontekster. Keynote ved Norwegian Graduate School of Education Science's National PhD Days, Stavangar, Norway.

Alexander, P. A., Dinsmore, D. L., Fox, E., Grossnickle, E. M., Loughlin, S. M., Maggioni, L., Parkinson, M. M., & Winters, F. JEG. (2011). Tenkning og kunnskap med høyere orden: Domenege generelle og domenespesifikke trender og fremtidige retninger. I G. Schraw & D. Robinson (Red.), Vurdering av tankerferdigheter med høyere orden (pp. 47-88). Charlotte, NC: Informasjonsalderforlag.

Amrein, A. L., & Berliner, D. C. (2003). Effektene av tester med høy innsats på studenters motivasjon og læring. pedagogisk Ledelse, 60(5), 32-38.

Murphy, P. K., Rowe, M. L., Ramani, G., & Silverman, R. (2014). Fremme kritisk-analytisk tenking hos barn og unge hjemme og på skolen. Pedagogisk psykologi gjennomgang, 26 (4), 561-578.