La oss fremme utdanning som et læringssystem

Innlegg av Vivian Tseng, visepresident, Programmer ved William T. Grant Foundation. Følg henne på Twitter @ VivianT88.

I 2006 henvendte professor Paul Cobb ved Vanderbilt University seg til Michael Sorum - den daværende akademiske sjefen for Fort Worth Independent School District - for å delta i en studie. Sorum avviste. Kontoret hans var oversvømmet med forespørsler fra forskere, og han hadde hatt for mange erfaringer med forskere som behandlet distrikter som gjenstander som skal studeres — tegne ned personalets tid og ressurser, uten å gi funn som kan informere om distriktets arbeid. Men Cobb var vedvarende og til slutt overbevisende. Laget hans gjorde leksene sine. De kjente distriktet: det mål, utfordringer og studenter. Og de var ikke i Fort Worth bare for å teste ut sine akademiske teorier. De ønsket også å lære om distriktets teori om handling, dens kapasiteter og strategier for å forbedre matematikk på ungdomsskolen. Cobb ville ikke bare forske på distriktet; han ønsket å forske med distriktet.

Disse samtalene spawn Middle School School Matematics and the Institutional Setting of Teaching (MIST) partnerskap. Flere ganger hvert år reiser Cobbs team til Fort Worth, Texas. De intervjuer distriktsledere om deres matematikkstrategier på ungdomsskolen. Deretter samler de inn data om hvordan strategiene spiller ut på skoler og klasserom. På slutten av skoleåret møter de distriktsledere for å diskutere hva de lærte. Distriktslederne og forskerne overveier funnene og bestemmer hvordan de skal tilpasse distriktsarbeidet året etter. Deretter gjentar de syklusen i en pågående prosess med kontinuerlig forbedring.

Sorum rapporterer at forskningspraksis-partnerskapet bidro til en jevn implementering av en ny matematikkplan og gradvis økning i studentprestasjoner. Det har også hatt andre uventede fordeler. Senior distriktsansatte opplevde profesjonell vekst og oppfyllelse i jobber som ofte er anspente og utfordrende. Partnerskapet ga stabilitet til distriktet når personalet snudde. Og partnerskapet hjalp distriktet til å fokusere på å gjøre kontinuerlige trinnvise forbedringer i stedet for å jage den neste sølvkulen.

læring

De fleste vil erkjenne at læring ikke bare handler om å overføre fakta. Vi unngår tanken om at lærere ganske enkelt skal legge kunnskap inn i elevene. I stedet håper vi det utdanning vil utvide studentenes forståelse av verden og oppmuntre dem til å oppdage nye ideer og observere hvordan de spiller ut i verden.

Likevel når det gjelder å lære av forskningsbevis, er prosessen ofte forenklet. Altfor ofte har problemet blitt rammet inn som å dreie seg om formidling: forskere trenger bare å få funnene sine i hendene til politikere og utøvere. Men akkurat som barns læring ikke bare handler om at lærere setter inn kunnskap i studenters hoder, voksnes bruk av forskning handler ikke bare om forskere som overfører funn til lærere. Å bruke forskningsbevis handler om læring. Det er en prosess der folk reviderer sine interne representasjoner av verden i lys av ny informasjon. Å bruke forskning er en aktiv og dynamisk prosess. Det påvirkes av folks tidligere erfaring. Det foregår både kognitivt i en person, så vel som sosialt gjennom samhandling mellom mennesker.

Vi må gå fra et tankesett rundt formidling til inngrep. Politikere og utøvere trenger muligheter til å diskutere forskning for å anvende funn. De vil snakke med jevnaldrende som de stoler på. De har også fordel av å samhandle med forskere. Dette handler ikke om å spre forskning; det handler om dialog. Distriktsledere vil alltid ha spørsmål om hvordan forskning gjelder deres lokale kontekst og behov. Forskere vil ikke alltid ha svarene på disse spørsmålene, men de kan bringe sin bredere kunnskap om forskningslitteraturen til samtalen. Ved å samarbeide med beslutningstakere lærer forskere dessuten måter å gjøre forskningsagendaene mer politikkrelevante.

Å bygge forskningsbevis trenger ikke bare falle for forskere. Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching har gått inn for en forbedringsvitenskapelig tilnærming, der forskere og praktikere samarbeider om å bygge og anvende kunnskap for å forbedre utdanningsresultater. Gjennom Plan-Do-Study-Act-sykluser blir rollene til forskere og praktikere blandet. Begge bidrar til å stille hypoteser og teste om endringsideer gir faktiske forbedringer.

Partnerskapet mellom Paul Cobb, Michael Sorum og deres kolleger illustrerer måter forskere og distriktsledere kan lære sammen ved å bygge og bruke forskningsbevis. Cobb og hans akademiske kolleger bidrar med kompetanse basert på samfunnsvitenskapelige teorier, nøye innsamlede data og strenge analyser. Distriktslederne og lærerne har med seg egne teorier om handling, erfaring med forutgående reformer, dyp kunnskap om deres kontekst og vurderinger om hva som er gjennomførbart. De lærer av hverandre og av forskningsbevisene de genererer.

Et læringssystem

Et læringssystem gjenkjenner gjensidig avhengighet av forskjellige mennesker - lærere, rektorer, assisterende rektorer, trenere, pensum og instruksjonsstab, HR-stab, forsknings- og ansvarspersonell, distriktsledere - som spiller forskjellige roller innen komplekse institusjoner. Systemperspektiver hjelper oss å se hvordan forskjellige deler passer sammen og til å identifisere hvor utfordringene ligger. Et læringssystem er et der interessentene kan identifisere delte mål for forbedring og teste ideer om endring.

Hjørnesteinen i et læringssystem er tillit blant interessenter. MIST-partnerskapet krevde at Cobb, Sorum og deres kolleger skulle bygge tillitsfulle forhold. Forhold er nøkkelen til å bygge bro mellom forskning, praksis og politikk. Vi fokuserer ofte på de tekniske ferdighetene som kreves for å bygge og bruke forskningsbevis. Teknisk kapasitet er viktig for å utvikle strenge forskningsbevis og for å tolke funnene fra studier av varierende design og kvalitet. Vi bør imidlertid ikke overse de sosiale systemene bygging og bruk av forskning er innebygd i.

Gjennom forskningspraksis partnerskap, statlige og lokale byråer rundt om i landet utvikler langsiktige forhold til forskere for å produsere studier som tilfredsstiller behovene til utdanningssystemene deres. De utvikler forskningsagendaer som passer forskernes interesser og utøvernes behov. De samarbeider for å forme spesifikke forskningsprosjekter. Funn diskuteres når de dukker opp. Noen ganger fører disse samtalene til ytterligere analyser for å forstå problemet. Andre ganger fører de til tøffere spørsmål om hvilke endringer i program, læreplaner eller fagutvikling som bør gjøres. Den langsiktige naturen til samarbeid lar forskere henge der sammen med distriktet for å avgjøre om reformer fører til forbedringer i resultatene. Tillit blant partnere gjør dem i stand til å grave dypere i komplekse utfordringer.

Designe et læringssystem vil kreve en infrastruktur som støtter kontinuerlig, lett involvering mellom forskere, utøvere og beslutningstakere rundt forskning, data og erfaring. Engasjement må fremmes innen byråer - på tvers av forsknings- og programavdelinger - på tvers av aktører på forskjellige nivåer, og i det bredere økosystemet, inkludert foreldre og samfunnsmedlemmer. Smarte insentivsystemer, tverrfunksjonelle byrågrupper, formidlingsorganisasjoner og forskningspraksis-partnerskap kan alle være en del av infrastrukturen.

For føderale og statlige beslutningstakere krever et læringsutdanningssystem også balanse: balansering av ansvarlighet med rom for eksperimentering og balansering av insentiver med kapasitetsbygging. Videre er den føderale regjeringen unikt posisjonert for å samle erfaringene på tvers av stater og lokaliteter. Mye kan læres av deres variasjon og eksperimentering. En nyttig føderal rolle er å koble lærdommene slik at ikke alle lokaliteter og stater trenger å lære leksjoner på nytt. Den føderale regjeringen kan tjene som et knutepunkt som fremskynder ansamling av kunnskap og sprer den ut igjen.

For publikum vil et lærende utdanningssystem kreve balansering av hastegrad med tålmodighet. Vi ser enorme ulikheter i samfunnet vårt; og mange ser med rette på utdanningssystemet vårt for å hjelpe nivået i spillefeltet for neste generasjon. Men systemet vårt er også sammensatt og tungvint, og det vil ta litt tid å snu skipet. Å balansere hastegrad med tålmodighet er ikke lett. Men uten tålmodighet vil vi fortsette å opprettholde et system der de voksne stadig kverner. Den gjennomsnittlige urbane superintendenten varer under tre år. Én av fem rektorer blir over et år. Og førti til femti prosent av lærerne forlater yrket i løpet av de første fem årene. Så høye nivåer av kavel er ikke en oppskrift på suksess i noe system, mye mindre en som er ment å hjelpe barna med å bygge kunnskap fra det ene året til det neste.

Dette innlegget er en del av en spesiell serie bidratt som svar på Karen R. Harris 'divisjon 15 presidenttema, “Påvirker utdanning Pre-K til Gray.”Hennes oppfordring til samarbeid utnytter det vi vet fra forskjellige synspunkter for å øke effekten. "Når vi behandler konkurrerende synspunkter med omtenksomhet og respekt," argumenterer hun, "et kraftig repertoar for undervisning og læring på tvers av levetid kan utvikles. ” Et læringssystem kan utnytte det beste av forskning og praksis for å støtte læring for studenter, så vel som voksne.